Socializace (MSgS)
socializace (MSgS). Socializací (zespolečenštění člověka, akulturace) rozumíme proces vývoje individua ve složitou sociální bytost, která se aktivně zúčastňuje společenského a kulturního života.
Člověk přichází na svět jako složitý organismus, ovládaný v podstatě biologickými zákony, s řadou biologických pudů a aktivit (např. sání mateřského mléka apod.). Na této úrovni však člověk nezůstává. Rodí se do specifických sociálních podmínek, do určitého sociálního prostředí, které na něho působí formativním způsobem a vytváří tak z člověka sociální bytost. Právě tento proces proměny člověka ve společenskou bytost, tedy proces, který je funkcí společnosti v životě individua, je procesem socializace.
Otázky socializace člověka jsou řešeny několika společenskými vědami. Sociální psychologie vychází ze změn v psychice člověka působením společnosti a vyhrazuje ve svém obsahu socializaci velmi významné místo. Někteří autoři (G. Murphy, L. B. Murphy, T. M. Newcomb) dokonce pokládají socializaci za jediný předmět sociální psychologie. Vývojová a pedagogická psychologie zkoumají průběh socializace u dětí a mládeže. Sociologie studuje vliv různých společenských struktur a skupin na zespolečenšťování člověka. Součást sociologie — sociologie výchovy zkoumá sociální faktory z hlediska společenských výchovných cílů. Kulturní antropologie studuje kulturní vzorce chování, vytvořené různými národy, etnickými skupinami, primitivními kmeny apod. a jejich promítnutí do sociální stránky osobnosti. Některé stránky socializace řeší obecná psychologie, zvláště psychologie osobnosti (např. otázky poměru biologické a sociální stránky osobnosti), filosofie (např. otázky bytí a vědomí, vědomí „já“ aj.), kybernetika (viz kybernetika a sociologie) (např. obecné stránky forem chování, „pokud jsou tyto formy pravidelné, určité a reprodukovatelné“, V. R. Ashby).
Z fylogenetického hlediska je socializací chápán proces hominizace člověka. Marx a Engels uvádějí jako základní faktory polidštění a zespolečenštění člověka práci spolu se sociálním způsobem života a řeči. Socializace je však vykládána převážně z hlediska ontogenetického. Otázky styku člověka se společností prostupují celou historií filosofie. Vlastní proces socializace je však důkladně studován až sociologií a zejména sociální psychologií. Výchozí pojetí se pohybuje v podstatě mezi extrémy biologického a sociálního determinismu. W. McDougall vykládá chování člověka elementárními potřebami a instinkty, které jsou biologicky děděné a jsou základní hnací silou sociálního chování lidí. V sociální determinismus vyúsťují názory např. K. Younga, O. Klinbergera aj., kteří se domnívají, že celý obsah osobnosti je dán vlivem společnosti. Sociální deterministé pak zcela vylučují autonomii individua. Většina autorů (např. G. H. Mead, R. Zazzo, H. Wallon) se snaží vysvětlit vzájemný podíl biologické disponovanosti a socializací získané sociální stránky na skutečném chování a jednání člověka.
V rámci socializace jsou pak řešeny především otázky podstaty a způsobu socializace, geneze a struktury lidského sebeuvědomění, socializace jednotlivých stránek lidské osobnosti a problematika sociálních faktorů, které způsob a formu socializace určují.
Podstata socializace spočívá v interiorizaci (zvnitřnění) určitých soustav společenských vzorů chování (sociálních norem chování). Vytvářejí se složité kulturní návyky, člověk vstupuje do společenských rolí, osvojuje si sociální postoje a mínění, integruje se s jinými lidmi, institucemi a idejemi, vytváří si složitý systém sociálních vztahů. Na základě sociální zkušenosti se vytváří u člověka určitý hierarchický systém hodnot, jeho chování ztrácí původně animální impulsívní charakter a stává se důsledkem především celoživotních zkušeností. Mění se i charakter rozhodování člověka. Mezi podnět a reakci vstupuje sociální zkušeností podmíněná úvaha o vhodných prostředcích k dosažení cíle a o možných následcích jednotlivých způsobů jednání.
Někteří autoři vycházejí z pojetí kultury jako souhrnu duchovních a materiálních produktů historického vývoje společnosti a označují socializaci jako proces osvojení si kultury, proces interiorizace její duchovní stránky a osvojení dovedností a návyků v používání jejich materiálních prvků (B. Bauman). Podle A. L. Leonťjeva a S. L. Vygotského se jedinec rodí jednak do určitého systému interpersonálních vztahů, daných duchovní kulturou společnosti, jednak do světa tzv. společenských předmětů, tj. předmětů, které člověk vyrobil. Dítě se tak učí interpersonálním vztahům, ale učí se i zacházet vhodným způsobem s těmito společenskými předměty. Učí se chápat jejich společenský smysl, společenskou funkci. Z těchto pojetí vychází tendence označovat socializaci jako proces akulturace, „zkulturňování“ člověka (např. M. J. Herskovits).
Specifikum socializace je dáno osvojením schopností orientovat se ve společenském prostředí pomocí symbolické signalizace. Člověk nereaguje pouze na podněty fyzikální a chemické povahy, ale je schopen reagovat i na slova, gesta, signální výzvy (např. dopravní značky), které jsou smluveným symbolem reality.
Proces socializace je některými sociology a sociálními psychology spatřován v přípravě člověka na převzetí sociálních rolí. „Člověk v sociologickém smyslu ,dospějeʻ v okamžiku, kdy převezme samostatné role ve společností... Do tohoto okamžiku má být lidská osobnost v podstatě hotová — to je požadavek ,normálníhoʻ fungování společností... Do té doby se tedy člověk musí naučit rolím... Proces, při němž člověk získává dovednosti, které jsou pro dospělého nezbytné, je označován jako proces zespolečenštění (socializace) jednotlivce“ (B. Bauman). R. Dahrendorf klade sociální role do průsečíku jednotlivce a společností a pojem homo sociologicus chápe jako člověka, který je nositelem sociálně předem formovaných rolí. I z tohoto východiska je vyvozována socializace jako proces učení se rolím. Toto pojetí by ovšem mohlo vyhovovat pouze potud, pokud bychom do pojmu role zahrnuli celé složité sociální chování a jednání, které je na člověku společností požadováno.
Společnost vytvořila stimulační systém, s jehož pomocí nutí jednotlivce přijmout společenskou skutečnost (vzory chování, obsah rolí apod.) a přizpůsobit se jí. Hlavními nástroji jsou negativní a pozitivní sankce. Negativní sankce mají povahu trestů, jejichž intenzita je dána společenským posouzením povahy přestupku (posměch, systém trestů právně kodifikovaných). Pozitivními sankcemi je pochvala, odměna apod. R. Dahrendorf klade větší důraz na sankce negativní, neboť „...bez odměn je možno se obejít, řády lze odmítnout, ale uniknout moci zákona nebo i sociálnímu vyobcování by bylo ve všech společnostech nanejvýš namáhavou odvahou...“. Výchovný význam pozitivních sankcí v procesu socializace mládeže je uznáván vývojovými psychology a pedagogy.
Společnost, která vytváří soustavy vzorů a norem chování, poskytuje jednotlivci uvnitř těchto vzorů a norem určitý volný prostor, takže vzniká možnost různých interindividuálních variant jednání. Tato variabilita je však omezena a každé překročení těchto mezí je společností kvalifikováno jako odchylné, deviantní. Výsledkem socializace tedy má být vlastně přizpůsobení se sociálním podmínkám, adaptace ve smyslu aktivní činnosti v rámci společností poskytnutého prostoru svobodného jednání.
Proces socializace je současně omezováním, kladením zábran i facilitací, tj. usnadňováním existence. Dítě je omezováno v křiku, v egocentrickém chování, v nespolečenském a jiném nežádoucím jednání a podobně i dospělý člověk je formou sankcí veden směrem k společensky žádoucímu chování a jednání. Na druhé straně však socializací člověk získává. Jedinec má možnost přebírat od společnosti hotové poznatky, způsoby jednání, vzory chování, společnost mu umožňuje udržet životní existenci.
Proces, který formuje dítě ve smyslu výstavby jeho sociálního chování, se nazývá sociální učení. Výzkum sociálního učení vytváří nejen základy pro pochopení procesu socializace, ale i pro výklad základních zákonitostí procesu učení v užším slova smyslu a vycházejí z něho i teorie výchovy.
Ucelená a plně vyhovující teorie sociálního učení nebyla dosud vypracována. Některá z nejvýznamnějších pojetí sociálního učení vycházejí z teoretické koncepce C. L. Hulla, jejíž hlavní přínos tkví v doplnění schématu stimul-reakce, vysvětlujícího interakci organismu s prostředím, tzv. intervenujícími (mediačními) proměnnými. Reakce organismu není podle jeho názoru pouze funkcí stimulu, ale i dalších činitelů, zprostředkovávajících vztah mezi stimulem a reakcí (odpovědí). Tyto mediační proměnné představují interorganické adaptační mechanismy. (Pojetí činitelů mediace je diskutováno, viz např. pojetí D. L. Rubinštejna.)
C. L. Hull se snaží tyto intervenující proměnné definovat a hledat vnitřní vztahy mezi nimi a vztahy mezi nimi a proměnnými stimulů a odpovědí. Se svými spolupracovníky pak došel k závěru, že sociální chování je naučené a že je třeba zkoumat genezi tohoto chování. Jedna z významných teorií sociálního učení, navazující na myšlenky C. L. Hulla, je teorie N. E. Millera a J. Dollarda. Nejdůležitější součástí jejich teorie je stanovení a rozpracování čtyř základních elementů sociálního učení (pud, klíč, odpověď, odměna). Oba autoři zdůrazňují vliv sociokulturních podmínek, které jako nezávisle proměnné jsou determinantami vývoje sociálního chování.
G. Murphy aj. vysvětlují skutečnost, že individuum si osvojuje určité konkrétní chuti, záliby, vkus apod. mechanismem tzv. kanalizace. Je-li totiž určitá potřeba uspokojována vždy stejným způsobem, vzniká tendence tento způsob při saturaci potřeby zachovávat. Tato tendence se ovšem neuplatňuje absolutně; zároveň působí tendence opačná, vyplývající z touhy po nových dojmech. Kanalizací se vysvětluje i skutečnost, že společnost vytváří více či méně rigorózní vzorce uspokojování lidských potřeb, biologických i sociálních. S. Baley poznamenává, že kanalizace popisuje mechanismus značného významu, avšak tento proces bývá popisován také v kategorii zvyku, což vyvolává pochybnost o potřebě zavádění pojmu kanalizace.
Jako další způsob socializace je uváděna nápodoba. Její význam býval přeceňován. Tak např. G. Tarde se domníval, že nápodoba tvoří podstatu společnosti. Podobně i E. A. Roos se domníval, že vznik sociální stránky individua lze vysvětlit pomocí mechanismu nápodoby. Většina současných badatelů pokládá nápodobu za zvláštní způsob socializace. Ukazuje se, že nápodoba má do jisté míry výběrový charakter. Např. dítě napodobuje obvykle především to, co odpovídá sympatií zabarveným tendencím jeho činnosti (Ch. Bühlerová). J. Souček a Z. Holubář uvádějí, že nápodoba není dětem dána v inventáři přirozené výchovy, ale že se jí musí naučit. Dítě vnáší do napodobované činnosti vlastní metodu (obvykle metodu pokusu a omylu) a mnohdy je třeba vynaložit značné úsilí, aby dítě činnost napodobilo věrně. Sociální psychologové hovoří o nápodobě náhodné (F. H. Allport), o nápodobě vědomé a o nápodobě automatické, tzv. sugestivní imitaci (L. Bernard).
Mezi způsoby socializace bývá zařazována rovněž sugesce a hra.
Genezi lidského já pokládají mnozí autoři za jednu z nejdůležitějších stránek socializace. Významnější teorie já jsou spojeny s jmény W. James, S. Freud, G. H. Mead, K. Young aj. J. Souček a Z. Holubář chápou já takto: „V našem pojetí je naše já vědomí o tom, co si myslíme a co děláme a jak se naše činy a naše myšlenky vztahují k ostatním bytostem. Je to zvnitřnění toho, co se děje v naší interakci se sociálním prostředím.“
Sociální psychologové studují v souvislosti lidského já otázky vývoje sebeuvědomění, význam řeči v genezi sebeuvědomování, sebehodnocení, sebedůvěry a sebeuplatnění. V oblasti sebedůvěry je studována otázka tzv. aspirační úrovně (F. Hoppe), která je vytvářena životní úspěšností či neúspěšností.
Další oblast problémů se týká socializace jednotlivých stránek lidské osobnosti. Socializace myšlení se zabývá především otázkou sdělitelnosti myšlení; teprve tehdy, kdy dítě myšlenku sděluje, učí se chápat stanovisko posluchače a tak dává myšlence srozumitelný výraz a socializuje ji. Socializace formuje myšlení od subjektivity k objektivitě.
Významné místo v této problematice zaujímá socializace citů. Vývoj osobnosti probíhá od expresivity k stylizované emotivitě. Dítě z počátku neskrývá výraz svých citů, vyjadřuje často společensky zcela nevhodně svoji nelibost apod. S postupujícím jeho věkem však společnost stále zcela méně toleruje tento expresivní výraz a dítě se učí nasazovat v různých situacích takový výraz citu, který je považován za vhodný (láska, nenávist, tzv. vyšší city aj.). Mnohé výzkumy naznačily, že citové strádání v dětství má zpravidla za následek obtíže v sociální vyrovnanosti v dospělém věku (L. M. Terman, J. Langmeyer, Z. Matějček).
Kulturní antropologové a sociologové zkoumali vliv různých kultur na sociální stránku osobnosti a došli k závěru, že lze oprávněně hovořit o tzv. kulturním základu osobnosti (R. Linton). Někteří autoři vypracovali různé systémy kulturních vzorů. Tak např. M. Meadová zařadila třináct zkoumaných etnických skupin (Irokézové, Arapézové, američtí Eskymáci, Kwakiutlové aj.) do tří typů kulturních vzorů: solidarita, vyznačující se kooperací, rivalita, vyznačující se soutěživostí — konkurencí, a izolace, postrádající skupinovou vazbu.
Tyto výzkumy se týkají ovšem především primitivních kultur. Existují práce, které se týkají kulturních vzorů a jejich vlivu na socializaci člověka, vytvořených ve vyspělých civilizovaných státech. Tak např. R. M. Lynd a H. R. Lynd zkoumali kulturní vzory charakteristické pro severoamerické město střední velikosti.
Za jeden z nejvýznamnějších faktorů ovlivňujících socializaci je pokládána rodina. Rodina je mediátorem kulturních vlivů společnosti, jejím prostřednictvím proniká vliv kultury dané společnosti k dítěti. M. Meadová uvádí, že vztahy mezi manželi a mezi rodiči a dětmi vyjadřují základní charakter každé kultury (např. monogamní, polygamní, promiskuitní apod.). Bereme-li v úvahu značné omezení tohoto tvrzení, lze říci, že rodina je do jisté míry modelem některých stránek dané kultury. C. H. Cooley řadí rodinu vedle hrové skupiny a sousedství dospělých mezi tzv. primární skupiny, které se vyznačují především kooperací a intimními styky a formují sociální přirozenost individua, jeho základní názory, postoje a zvyky.
Mezi nejzávaznější faktory, které formují osobnost uvnitř rodiny, patří socioekonomický standard rodiny, vztah rodičů k dítěti, vnitřní konstelace rodiny, atmosféra rodinného prostředí, vztahy mezi sourozenci aj. Chování rodičů, které je určováno jejich zkušenostmi v závislosti na společnosti, ve které žijí, vede k výchově téhož chování u dětí. Rodina poskytuje dítěti výchozí třídní pozici (B. Bauman), vychovává řadu kulturních návyků, postojů a mínění, zvyků, učí respektovat společenské normy apod. Tyto socializační vzory jsou převážně dětmi zafixovány; podstatné změny bývají spíše výjimkou.
Z dalších faktorů socializačního procesu jsou uváděny skupiny, v nichž člověk žije, nebo skupiny, k nimž aspiruje, tzv. referenční skupiny. Tyto skupiny vytvářejí stupnice hodnot a sociální normy, podle nichž se řídí chování a jednání individua (R. K. Merton, R. Dahrendorf, M. Sherif aj.).
Mezi významné determinanty socializace člověka se řadí i hromadné sdělovací prostředky, zejména tisk, literatura, rozhlas, televize, film, přednášky. Výzkumy ukazují, že je jimi ovlivňována především míra informovanosti a významně formují potřeby a záliby, postoje a názory, jednání a chování člověka (A. Jurovský).
Literatura: Baley S., Wprowadzenie do psychologii społecznej, PWN, Warszawa, 1961, (2. vyd.); Gerth H., Mills C. W., Charakter and Social Structure, New York, 1953; Helus Z., K základním problémům sociálního učení, Pedagogika, 1964, č. 5; Hofstätter P. R., Einführung in die Sozialpsychologie, Stuttgart, 1963; Child I. L., Socialization, Lindzey G., ed., Handbook of Social Psychology, Addison, Wesley, Reading (Massachusetts), 1954; Jurovský A., Duševný život v spoločenských podmienkach, Bratislava, 1963; Krech D., Crutchfield R. S., Ballachey E. L., Individual in Society, Mc Graw-Hill, New York, 1962; Lersch P., Der Mensch als sozialen Wesen, München, 1964; Linton R., The Cultural Background of Personality, Appleton-Century — Crofts, New York, 1945; Miller N. E., Dollard J., Social Learning and Imitation, New Haven, Yale Univ. Press, 1941; Souček J., Holubář Z., Úvod do sociální psychologie, Praha, 1965.