Sociologie výchovy: Porovnání verzí

Aktuální verze z 5. 3. 2018, 15:40

sociologie výchovy – s-gická disciplína, která se zabývá soc. aspekty výchovy a jejím místem a úlohou v procesech spol. reprodukce. S.v. úzce souvisí s filozofií výchovy, která představuje nejobecnější rovinu teorie výchovy, s pedagogikou, která se zabývá především obsahem, prostředky a cíli výchovy, pedagogickou psychologií, která chápe výchovu především jako faktor utváření osobnosti, a hlavně sociologií vzdělání, kterou lze chápat jako součást s.v., protože vzdělávací procesy jsou součástí výchovných procesů, koncentrací na jeden z aspektů s.v., i když z jiného hlediska naopak svým soc. a kult. významem výchovu překračují. F. Kahuda charakterizoval s.v. jako průsečík jiných věd o výchově, ve kterém se zřetelně vyjevuje prolínání biol., psych. a soc. faktorů výchovného procesu, souvztažnost záměrného (intencionálního) a spontánního (funkcionálního) formování člověka, dialektika subjektu a objektu výchovy, individuálního a sociálního ve výchově. Práce z oblasti s.v. referují zpravidla o třech okruzích problémů: 1. o místě a úloze (funkci) výchovy ve společnosti, v dané civilizaci a kultuře a o jejích hist. proměnách, o vztazích mezi výchovnými hodnotami a cíli a soc. strukturou, stratifikací a mobilitou, o vztazích mezi výchovou a spol. změnou; 2. o vztazích objektů a subjektů výchovy (rodičů a dětí, učitelů a žáků), ale i o vztazích uvnitř skupin vychovatelů a uvnitř skupin vychovávaných, o pozicích a rolích vychovatele a chovance; 3. o struktuře, funkci a organizaci výchovných institucí, o soc. podmínkách a důsledcích jejich činnosti.

S-gický přístup k výchově je podstatně starší než sama disciplína s.v. Již v antice si myslitelé v různé míře uvědomovali, že výchova má nejen individ. význam, ale že se jejím prostřednictví také utvářejí fyzické, mentální, morální a jiné atributy budoucích spol. poměrů. Soc. souvislosti výchovy v zárodečné podobě postihli již Xenofon, Platón a Aristoteles ve svých edukativních teoriích. V období hosp. a kult. rozkvětu středověku ve 12.–13. st. sice došlo k institucionalizaci výchovy a vzdělávání (mj. vznikly první univerzity), ale teprve renesanční myslitelé zdůrazňují soc. význam výchovy. J. A. Komenský, o sto let později M. J. A. Condorcet a ještě později B. Bolzano a jiní osvícenští filozofové uvažují o spol. změně (modernizaci) na základě rozšíření a zdokonalení výchovy a vzdělávání. Jejich představy jsou někdy utopické, nicméně jejich názor, že výchova nás dělá tím, čím jsme (C. A. de Helvetius) a že je nezbytné v zájmu spol. blaha (pokroku) vytvořit prostor pro výchovu člověka k činnorodé a svobodné aktivitě, vyjadřuje potřeby a zájmy rodící se industriální společnosti. J.-J. Rousseau současně s kritikou stavovské výchovy požaduje, aby výchova byla všeobecně přístupná a vedla k přípravě svobodných občanů vážících si práce. M. J. A. Condorcet požaduje koedukovanou a bezplatnou výchovu a vzdělávání, přičemž všeobecné vzdělání chápe jako povinnost společnosti vůči občanům. B. Bolzano uvažuje o specif. a dodnes aktuálních formách výchovy např. prostřednictvím svobodného cestování do jiných států. S.v. rovněž předcházely soc. edukativní názory v něm. klasické filozofii (J. G. Fichte, I. Kant), v Saint-Simonově koncepci industriální společnosti, v utop. socialismu R. Owena i v kom. vizi K. Marxe. Přes rozdílné metodol. pozice sdíleli tito filozofové edukativní optimismus, který spočíval v názoru, že není důležité, kdo čím je a co nyní vykonává, ale čím se může stát a co bude schopen vykonávat, poskytne-li mu k tomu společnost potřebnou výchovu a vzdělání.

S.v. jako disciplína se konstituovala až začátkem 20. st., ale přímo navázala na soc. pedagogickou koncepci J. H. Pestalozziho, která zdůrazňuje souvztažnost soc. podmínek a výchovy. Tzv. sociální pedagogika tehdy nepoužívala s-gické výzk. metody a měla značně normativní pedagogickou dikci. Ale někteří její představitelé (P. Natorp, G. A. Lindner, W. Weitling aj.)se snažili rozšířit zkoumání tradičních individ. psych. dimenzí o dimenzi sociální. Natorp definoval soc. pedagogiku velmi obecně jako nauku o výchově, která mu splývala s naukou o společnosti. Lindner zastával názor, že pedagogika se neobejde bez s-gie, která teprve staví pedagogiku na správné místo. Sociologickou pedagogiku rozvíjeli P. Barth, S. Kawerau, W. R. Smith aj. Rozdíl mezi soc. pedagogikou a s-gickou pedagogikou není ani tak v akcentu soc. zřetele výchovy, ale spíše ve využívání s-gických výzk. metod a empir. poznatků. Soc. pedagogika se více zabývá aspekty cílů a funkcí výchovy a s-gická pedagogika je více orientována na analýzu konkrétního výchovně vzdělávacího procesu, jeho podmínek, způsobů a výsledků. Zrod s.v., která je někdy nazývána pedagogickou sociologií (někdy jde jen o terminologickou analogii s pedagogickou psychologií), je spojován nejčastěji se jménem É. Durkheima. V práci Education et sociologie z r. 1922 rozvíjí pojetí s.v. jako jednoznačně s-gické disciplíny zabývající se především „metodickou socializací“. Úkolem výchovy podle něho je formování nadosobní soc. entity v každém jedinci, proces transformace kolektivního vědomí do vědomí individuálního. Funkce výchovy spočívá v možnosti neustálého obnovování spol. existence. Z biol. individuí vytváří výchova soc. bytosti, přičemž tento proces je chápán jako projekce společnosti do individua. Výchovu Durkheim definoval jako jednání uplatňované staršími generacemi vůči generacím, které nejsou dosud připraveny pro soc. život. Jejím cílem je probudit a rozvinout v dítěti takové fyzické, intelektuální a morální kvality, které od něj vyžaduje jak společnost jako celek, tak i konkrétní prostředí, pro které je předurčeno. Durkheimova pozitivistická s-gicko-pedagogická škola, která se postavila proti vlivným psychologizujícím tendencím v tehdejší pedagogice, značně ovlivnila další vývoj s.v. v Evropě a její reprezentanty (A. Fischera, C. Weisse aj.).

Am. s.v. na rozdíl od evrop. s.v. dokázala poměrně rychle absorbovat zdánlivě protichůdné vlivy Durkheimovy školy a antipozitivistického psychologismu (W. Diltheye, G. Tardeho aj.). Předpoklady am. sociologů výchovy (F. H. Giddingse, W. R. Smithe, B. W. Brookowera) ke skloubení v Evropě jen těžko smiřitelných koncepcí byly dány mj. pragmatičností jejich přístupů. S.v. v USA bylo vytýkáno, že má příliš deskriptivní a sociotech. charakter, že není schopna zevšeobecnění, má nízkou metodol. úroveň a staví na zjednodušených východiscích behaviorismu. V poválečném období se am. s.v. pokoušela tento nedostatek eliminovat uplatněním funkcionalistického hlediska na výchovu. V tomto směru je ovlivněna především pracemi T. Parsonse a S. N. Eisenstadta. Soc. úvahy o výchově a později i s.v. nejednou vyústily v protichůdné závěry. Někteří soc. myslitelé se domnívali, že výchova není význ. ovlivňována biopsych. (endogenními) a do značné míry dědičnými faktory a že sama je schopna měnit spol. poměry (Th. Morus, J. Locke, Helvetius, Owen, částečně i Durkheim). Jiní naopak hypertrofizovali vliv geneticky předávaných znaků člověka, jeho přirozené danosti a biopsych. endogenních faktorů, význam výchovy redukovali a spatřovali v ní spíše znásilňování člověka a jeho odcizování sobě samému (J.-J. Rousseau, A. Schopenhauer, L. N. Tolstoj, K. Jaspers, částečně i S. Freud). Současná s.v. se snaží vyhnout extrémům, uznává dialektiku exogenních a endogenních faktorů, vliv soc. prostředí, ale i dědičnosti (A. H. Halsey, F. Musgrove aj.). Zdůrazňuje, že výchova má kromě všelidských, civilizačních znaků a znaků daných příslušnou nár. kulturou také specif. charakteristiky, které se vztahují k jednotlivým soc. skupinám, že patří ke zdrojům soc. stratifikace a mobility.

Od poloviny 70. l. se v záp. Evropě prosazuje tzv. nová sociologie výchovy (C. Jenks, O. L. Banks, G. Bernbaum aj.), která bývá nepřesně označována za marx. nebo radikální, protože vychází z názorů na výchovu ovlivněných marxismem a vyjadřovaných L. Althusserem, P. F. Bourdieuem a A. Gramscim. Pro tuto novou s.v. je příznačná idea učitele, který v partnerství s žáky aktivně tvoří soc. svět školního kolektivu. Důraz pokládaný v minulosti na vztah „subjekt – objekt“ se přenáší na vztah „subjekt – subjekt“, což vychází z premisy, že výchova musí být prostoupena úsilím o porozumění mezi vychovateli a vychovávanými a musí odpovídat životní zkušenosti žáků. Nerespektování tohoto pojetí je považováno za hlavní faktor selhání výchovy. Podle P. Robinsona je cílem výchovy rozvíjet a posilovat obraz světa, který si mladí lidé sami utvářejí. V meziválečném Československu vycházela s.v. ze 2 zákl. zdrojů: z něm. pedagogické s-gie (A. Fischer, C. Weiss) a z fr. Durkheimovy školy. Ve 30. l. k tomu přistoupil vliv am. empir. a pragmatické s.v. Otázkami s.v. se explicitně zabývali I. A. Bláha (otázky rodiny, dítěte, organizace školství, osvěty aj.), E. Chalupný (soc. funkce výchovy v rámci civilizačních výtvorů) a zejm. J. J. Šíma ve své monografii Sociologie výchovy (1938), ve které, ovlivněn F. W. Znanieckim, definuje s.v. jako vědu o kult. oblasti výchovy a o vztazích mezi výchovou a jinými oblastmi kultury. Z pedagogické pozice rozvoj čes. s.v. význ. ovlivnil O. Chlup. Po r. 1948 byl vývoj s.v., podobně jako ostatních s-gických disciplín, přerušen. V polovině 60. l. byl zájem o s.v. oživen, ale stále častěji byly její otázky řešeny v mladších, příbuzných disciplínách, v sociologii mládeže (F. Kahuda, J. Šiklová, M. Kubíčková aj.) a sociologii vzdělání (J. Alan). Ve stejném kontextu se zejm. po linii empir. výzkumů rozvíjela s.v. v 70. a 80. l. (A. Kabátek, B. Holda aj.).

sociology of education sociologie de l'éducation Erziehungssoziologie sociologia dell'educazione

Literatura: Alan, J.: Společnost, vzdělání, jedinec. Praha 1974; Bernbaum, G.: Knowledge and Ideology in the Sociology of Education; Bláha, A.: Sociologie dětství. Praha 1938; Bourdieu, P. F. – Passeron, J. C.: Reproduction in Education, Society and Culture. London 1977; Cook, L. A. – Cook, E. F.: A Sociological Approach to Education. New York 1960; Kahuda, F.: Pedagogika a její problémy ve vztahu k sociologii. Pedagogika, 1967, 1; Robinson, P.: Perspectives on the Sociology of Education. London 1981; Weiss, C.: Padagogische Soziologie. Leipzig 1929; Znaniecki, F. W.: Socjologija wychowania. Warszawa 1928; viz též výchova, sociologie vzdělání.

Aleš Kabátek

@@ Řádek 1: / Řádek 1: @@
 <span id="entry">sociologie výchovy</span> – s-gická disciplína, která se zabývá soc. aspekty [[výchova|výchovy]] a jejím místem a úlohou v procesech spol. reprodukce. ''S.v.'' úzce souvisí s filozofií výchovy, která představuje nejobecnější rovinu teorie výchovy, s [[pedagogika|pedagogikou]], která se zabývá především obsahem, prostředky a cíli výchovy, pedagogickou psychologií, která chápe výchovu především jako faktor utváření osobnosti, a hlavně [[sociologie vzdělání|sociologií vzdělání]], kterou lze chápat jako součást ''s.v.'', protože vzdělávací procesy jsou součástí výchovných procesů, koncentrací na jeden z aspektů ''s.v.'', i když z jiného hlediska naopak svým soc. a kult. významem výchovu překračují. ''F. Kahuda'' charakterizoval ''s.v.'' jako průsečík jiných věd o výchově, ve kterém se zřetelně vyjevuje prolínání biol., psych. a soc. faktorů výchovného procesu, souvztažnost záměrného (intencionálního) a spontánního (funkcionálního) formování člověka, dialektika subjektu a objektu výchovy, individuálního a sociálního ve výchově. Práce z oblasti ''s.v.'' referují zpravidla o třech okruzích problémů: ''1.'' o místě a úloze (funkci) výchovy ve společnosti, v dané civilizaci a kultuře a o jejích hist. proměnách, o vztazích mezi výchovnými hodnotami a cíli a soc. strukturou, stratifikací a mobilitou, o vztazích mezi výchovou a spol. změnou; ''2.'' o vztazích objektů a subjektů výchovy (rodičů a dětí, učitelů a žáků), ale i o vztazích uvnitř skupin vychovatelů a uvnitř skupin vychovávaných, o pozicích a rolích vychovatele a chovance; ''3.'' o struktuře, funkci a organizaci výchovných institucí, o soc. podmínkách a důsledcích jejich činnosti.
-S-gický přístup k výchově je podstatně starší než sama disciplína ''s.v.'' Již v antice si myslitelé v různé míře uvědomovali, že výchova má nejen individ. význam, ale že se jejím prostřednictví také utvářejí fyzické, mentální, morální a jiné atributy budoucích spol. poměrů. Soc. souvislosti výchovy v zárodečné podobě postihli již ''Xenofont'', ''Platón'' a ''Aristoteles'' ve svých edukativních teoriích. V období hosp. a kult. rozkvětu středověku ve 12.–13. st. sice došlo k institucionalizaci výchovy a vzdělávání (mj. vznikly první univerzity), ale teprve renesanční myslitelé zdůrazňují soc. význam výchovy. ''J. A. Komenský'', o sto let později ''M. J. A. Condorcet'' a ještě později ''[[Bolzano Bernard|B. Bolzano]]'' a jiní osvícenští filozofové uvažují o spol. změně (modernizaci) na základě rozšíření a zdokonalení výchovy a [[vzdělávání]]. Jejich představy jsou někdy utopické, nicméně jejich názor, že výchova nás dělá tím, čím jsme (''C. A. de Helvetius'') a že je nezbytné v zájmu spol. blaha (pokroku) vytvořit prostor pro výchovu člověka k činnorodé a svobodné aktivitě, vyjadřuje potřeby a zájmy rodící se industriální společnosti. ''J.-J. Rousseau'' současně s kritikou stavovské výchovy požaduje, aby výchova byla všeobecně přístupná a vedla k přípravě svobodných občanů vážících si práce. ''M. J. A. Condorcet'' požaduje koedukovanou a bezplatnou výchovu a vzdělávání, přičemž všeobecné vzdělání chápe jako povinnost společnosti vůči občanům. ''[[Bolzano Bernard|B. Bolzano]]'' uvažuje o specif. a dodnes aktuálních formách výchovy např. prostřednictvím svobodného cestování do jiných států. ''S.v.'' rovněž předcházely soc. edukativní názory v něm. klasické filozofii (''J. G. Fichte'', ''I. Kant''), v ''Saint-Simonově'' koncepci industriální společnosti, v utop. socialismu ''R. Owena'' i v kom. vizi ''K. Marxe''. Přes rozdílné metodol. pozice sdíleli tito filozofové edukativní optimismus, který spočíval v názoru, že není důležité, kdo čím je a co nyní vykonává, ale čím se může stát a co bude schopen vykonávat, poskytne-li mu k tomu společnost potřebnou výchovu a vzdělání.
+S-gický přístup k výchově je podstatně starší než sama disciplína ''s.v.'' Již v antice si myslitelé v různé míře uvědomovali, že výchova má nejen individ. význam, ale že se jejím prostřednictví také utvářejí fyzické, mentální, morální a jiné atributy budoucích spol. poměrů. Soc. souvislosti výchovy v zárodečné podobě postihli již ''Xenofon'', ''Platón'' a ''Aristoteles'' ve svých edukativních teoriích. V období hosp. a kult. rozkvětu středověku ve 12.–13. st. sice došlo k institucionalizaci výchovy a vzdělávání (mj. vznikly první univerzity), ale teprve renesanční myslitelé zdůrazňují soc. význam výchovy. ''J. A. Komenský'', o sto let později ''M. J. A. Condorcet'' a ještě později ''[[Bolzano Bernard|B. Bolzano]]'' a jiní osvícenští filozofové uvažují o spol. změně (modernizaci) na základě rozšíření a zdokonalení výchovy a [[vzdělávání]]. Jejich představy jsou někdy utopické, nicméně jejich názor, že výchova nás dělá tím, čím jsme (''C. A. de Helvetius'') a že je nezbytné v zájmu spol. blaha (pokroku) vytvořit prostor pro výchovu člověka k činnorodé a svobodné aktivitě, vyjadřuje potřeby a zájmy rodící se industriální společnosti. ''J.-J. Rousseau'' současně s kritikou stavovské výchovy požaduje, aby výchova byla všeobecně přístupná a vedla k přípravě svobodných občanů vážících si práce. ''M. J. A. Condorcet'' požaduje koedukovanou a bezplatnou výchovu a vzdělávání, přičemž všeobecné vzdělání chápe jako povinnost společnosti vůči občanům. ''[[Bolzano Bernard|B. Bolzano]]'' uvažuje o specif. a dodnes aktuálních formách výchovy např. prostřednictvím svobodného cestování do jiných států. ''S.v.'' rovněž předcházely soc. edukativní názory v něm. klasické filozofii (''J. G. Fichte'', ''I. Kant''), v ''Saint-Simonově'' koncepci industriální společnosti, v utop. socialismu ''R. Owena'' i v kom. vizi ''K. Marxe''. Přes rozdílné metodol. pozice sdíleli tito filozofové edukativní optimismus, který spočíval v názoru, že není důležité, kdo čím je a co nyní vykonává, ale čím se může stát a co bude schopen vykonávat, poskytne-li mu k tomu společnost potřebnou výchovu a vzdělání.
 ''S.v.'' jako disciplína se konstituovala až začátkem 20. st., ale přímo navázala na soc. pedagogickou koncepci ''J. H. Pestalozziho'', která zdůrazňuje souvztažnost soc. podmínek a výchovy. Tzv. [[pedagogika sociální|sociální pedagogika]] tehdy nepoužívala s-gické výzk. metody a měla značně normativní pedagogickou dikci. Ale někteří její představitelé (''P. Natorp'', ''[[Lindner Gustav Adolf|G. A. Lindner]]'', ''W. Weitling'' aj.)se snažili rozšířit zkoumání tradičních individ. psych. dimenzí o dimenzi sociální. ''Natorp'' definoval soc. pedagogiku velmi obecně jako nauku o výchově, která mu splývala s naukou o společnosti. ''[[Lindner Gustav Adolf|Lindner]]'' zastával názor, že pedagogika se neobejde bez s-gie, která teprve staví pedagogiku na správné místo. ''Sociologickou pedagogiku'' rozvíjeli ''P. Barth'', ''S. Kawerau'', ''W. R. Smith'' aj. Rozdíl mezi soc. pedagogikou a s-gickou pedagogikou není ani tak v akcentu soc. zřetele výchovy, ale spíše ve využívání s-gických výzk. metod a empir. poznatků. Soc. pedagogika se více zabývá aspekty cílů a funkcí výchovy a s-gická pedagogika je více orientována na analýzu konkrétního výchovně vzdělávacího procesu, jeho podmínek, způsobů a výsledků. Zrod ''s.v.'', která je někdy nazývána ''pedagogickou sociologií'' (někdy jde jen o terminologickou analogii s pedagogickou psychologií), je spojován nejčastěji se jménem ''É. Durkheima''. V práci ''Education et sociologie'' z r. 1922 rozvíjí pojetí ''s.v.'' jako jednoznačně s-gické disciplíny zabývající se především „metodickou socializací“. Úkolem výchovy podle něho je formování nadosobní soc. entity v každém jedinci, proces transformace [[vědomí kolektivní|kolektivního vědomí]] do vědomí individuálního. Funkce výchovy spočívá v možnosti neustálého obnovování spol. existence. Z biol. individuí vytváří výchova soc. bytosti, přičemž tento proces je chápán jako projekce společnosti do individua. Výchovu ''Durkheim'' definoval jako jednání uplatňované staršími generacemi vůči generacím, které nejsou dosud připraveny pro soc. život. Jejím cílem je probudit a rozvinout v ''dítěti'' takové fyzické, intelektuální a morální kvality, které od něj vyžaduje jak společnost jako celek, tak i konkrétní prostředí, pro které je předurčeno. ''Durkheimova'' pozitivistická s-gicko-pedagogická škola, která se postavila proti vlivným psychologizujícím tendencím v tehdejší pedagogice, značně ovlivnila další vývoj ''s.v.'' v Evropě a její reprezentanty (''A. Fischera'', ''C. Weisse'' aj.).