Výchova
výchova – proces, v němž společnost (jednotlivci, skupiny a instituce) v souladu se svými reprodukčními potřebami, zájmy a cíli působí na jednotlivce a utváří tak individ. předpoklady k zastávání spol. pozic a rolí u další generace a její předpoklady k využití a rozvinutí hodnot dané kultury. V. je zákl. funkcí specif. lidské fylogeneze a podmínkou vývojové akcelerace. Zahrnuje péči o tělesný a duševní vývoj člověka, předávání a získávání poznatků, dovedností a praktických návyků, osvojování morálky a celých vzorců chování, utváření hodnotových orientací, ale i rozvoj potřeb a zájmů, které člověka motivují k aktivitě. V. plní důležitou normativní a soc.-kontrolní funkci: pomocí systému odměn a trestů seznamuje nové generace se spol. normami. Rezervovaný či odmítavý postoj k některým předávaným normám a hodnotám, které nová generace považuje za překonané, tvoří jádro rozporů ve v., které mohou přerůst v radikální opoziční chování nových generací, projevující se jako mezigenerační konflikt. Na této bázi vznikají specif. subkultury mládeže. Rozpory ve v. jsou ale i důležitým zdrojem inovace. V současnosti jsou většinou odmítány pokusy vysvětlovat v. jednostranně, biol. faktory (G. S. Hall), psychol. (W. A. Lay) či s-gicky (É. Durkheim). Za překonané je považováno pojetí v. jako obecně biol. jevu, který je patrný i u zvířat (C. Weiss, E. Chalupný). I když mnohé fyzické a psych. dispozice, které limitují individ. možnosti v., jsou přenášeny geneticky, je v. procesem spol., který předpokládá interakci bytostí nadaných rozumem. Uznání spol. charakteru v. však nevede nutně k podceňování individ. biopsych. zvláštností a sil ve v. a k jejich mechanickému odvozování od soc. fenoménů ve smyslu metodické socializace É. Durkheima. Pojem v. přešel z běžného jazyka do mnoha vědních oborů (filozofie, pedagogiky, psychologie, s-gie aj.), ale v žádném z nich není jednoznačně určen.
Situace v čes. (podobně i v něm. a rus.) terminologii je na rozdíl od terminologie angl. a fr. navíc komplikována tím, že vedle pojmu v. existuje pojem vzdělání, resp. vzdělávání. Tento pojmový dualismus pomáhá k odlišení racionálních a mravních aspektů formování člověka, ale současně navozuje spory o tom, zda to jsou oddělitelné pojmy a který z nich je nadřazený. C. Weiss např. chápal v. jako obecnou kategorii, která je složena ze 3 okruhů: 1. péče, která zahrnuje vše, co zajišťuje tělesný a duševní vývoj člověka; 2. socializace, jejímž prostřednictvím se člověk zařazuje do spol. vztahů, osvojuje si spol. hodnoty a normy; 3. vzdělání, které představuje vše, co rozvíjí autonomní osobnost. Weissova koncepce tedy jednoznačně nadřazuje v. vzdělávání. L. N. Tolstoj ve svých Pedagogických statích vidí hierarchizaci obou pojmů opačně: vzdělání chápe v širokém smyslu jako spojitost všech vlivů, které rozvíjejí člověka, a v. je pak nutně jen specif. složkou vzdělávání – záměrným a účelným působením člověka na člověka s cílem, aby si vychovávaný osvojil určité mravní návyky. V s-gii a filozofii se častěji než v pedagogice objevují široká pojetí v., téměř se překrývající se socializací a enkulturací (viz např. F. Kahuda). V pedagogice lze za širší pojetí v. považovat ta, která zdůrazňují záměrnost a cílevědomost, a za užší ta, jež v. chápou především jako formování (osvojování) mravních hodnot a norem. V této souvislosti někteří pedagogové odmítají dělit v. na intecionální a funkcionální, neboť za v. pokládají jen ty formativní vlivy, které jsou záměrné a cílevědomé, a vše ostatní řadí k spontánním formativním účinkům soc. prostředí.
Podle odpovědi na otázku, zda a v jaké míře může v. formovat osobnost člověka, resp. charakter nových generací a zasahovat tak spol. vývoj, lze rozlišit 3 zákl. skupiny pojetí v. 1. Nejstrukturovanější pojetí zdůrazňují biol. podmíněnost utváření člověka, kterou v. nemůže v zásadě změnit (A. Schopenhauer). Z myšlenky přirozenosti dítěte vyšel J. J. Rousseau, nacházíme ji ale již u J. A. Komenského. V podstatě jde o názor, že dítě je od přírody dobré, že v. může toto přirozené dobro deformovat, a proto by měla být chápána spíše jen jako pomoc ve vývoji. Rovněž další autoři (např. L. N. Tolstoj) idealizují původní stav dítěte a doporučují omezit se na předávání poznatků, které neznásilňují a neomezují svobodný vývoj člověka. Existencionalistické pojetí v. (K. Jaspers, O. Kroh) v souladu se svým odmítáním výchovných ideálů a požadavkem autonomie a autenticity vývoje osobnosti spatřuje v záměrné a cílevědomé v. způsob popření svobody člověka a jeho odcizení sobě samému. Konečně psychoanalytické přístupy omezují význam v. v důsledku zdůrazňování pudových sil v člověku a sublimovaných projevů jeho endogenních determinant. 2. Další pojetí hypertrofizují význam a možnosti v. a jednostranně zdůrazňují vliv exogenních faktorů (T. More, J. Locke, C. A. Helvétius, R. Owen, É. Durkheim aj.). 3. Existují pojetí odmítající obě uvedené jednostrannosti a zdůrazňující, že vztah vrozených a vývojových předpokladů (biol. vybavenosti) a exogenních faktorů (vlivu záměrné výchovy a vzdělávání a spontánně působícího soc. prostředí) je komplementární (A. H. Halsey).
Běžně je v. společně se vzděláváním chápána jako integrální součást socializace, jako „záměrná socializace“ (J. Alan). Cílem v. je utvoření autonomních subjektů reprodukce materiální a duchovní kultury v s-gickém smyslu. V. může prostřednictvím změny vědomí a jednání nových generací, v mezích daných kvalitou genetické informace a hist. podmínkami přispívat ke změně spol. reality. Proto má nejen kognitivní a morální význam, ale i význam polit. V totalitních systémech je zjevná tendence k max. institucionalizaci v. a k její ideol. indoktrinaci. V demokr. společnostech je vychovávaný zpravidla chápán jako subjekt schopný racionálně a kriticky přijmout, autonomně zpracovat a využít předávané hodnoty. Výchovným institucím je i přes určitou závislost na státní podpoře ponechána značná míra autonomie. Cílem v. v pedagogickém smyslu je utvářet tělesně, mentálně a mravně vyspělé osobnosti. Zárodky tohoto výchovného ideálu lze nalézt již v antice (viz např. kalokagathia). Platón a Aristoteles za hlavní cíl v. považovali „naraté“, tj. lidskou a občanskou výtečnost. Vzhledem k tomu, že fyzická práce byla svobodných občanů nedůstojná, byl ve v. preferován rozumový a morální rozvoj (athénský ideál) nebo rozvoj fyzický prostřednictvím tělesné a branné v. (spartský ideál). Ve středověku náb. asketismus vedoucí k umrtvování těla nepřipouštěl tělesnou v. Ve vzdělávání převládalo memorování, v. byla chápána jako donucování s tvrdými sankcemi. V. světských feudálů byla jednostranně zaměřena na etiketu. Církevní v. měla charakter rozumové a morální v. a byla podložena náb. dogmaty. Renesance navazuje na antické ideály v. a rozvíjí je v opozici vůči středověké scholastické v., její askezi a teocentrismu. Vedle rozumové a morální v. požaduje i v. tělesnou a estetickou. Utop. koncepce Th. Morea a T. Campanelly chápou v. jako zákl. prostředek nastolení soc. spravedlivé společnosti (v Utopii je do systému v. začleněna i v. pracovní).
Ve výchovném systému J. A. Komenského se poprvé objevuje myšlenka v. jako celoživotního procesu, kterým by měl procházet každý člověk, nově jsou formulovány požadavky, aby v. měla dobrovolný charakter, vycházela ze zájmu vzdělávaného a byla kolekt. Osvícenští humanisté (D. Diderot, P. H. D. von Holbach, C. A. Helvétius aj.) se domnívali, že v. je všemocná, člověk je „tabula rasa“, do níž se výlučně v. vrývají psych. a soc. znaky. Protipólem rousseauovských koncepcí svobodné a přirozené v. je koncepce J. F. Herbarta, v níž určujícím prvkem je cíl v., kterému se musí vše přizpůsobit. Člověk, na kterého v. působí, je receptivním objektem a výsledkem v. je vysoce disciplinovaný a konformní jedinec. Rezidua této kontradikce (Rousseau versus Herbart) lze nalézt i v soudobé literatuře. Social. a náb. koncepce v. často implicitně vyjadřují herbartovského ducha, liberální koncepce spíše ducha Rousseauova. Koncepce v. v soudobé literatuře rozpracovávají tyto její strukturální složky: a) mentální (rozumovou), založenou na osvojování poznatků a rozvoji poznávacích schopností (je základem veškeré v.), b) mravní a citovou, vštěpující mravní hodnoty a principy a rozvíjející emocionální prvky osobnosti, c) polytech., která utváří vztah člověka k práci i jeho vnitřní potřebu tvořivé činnosti, d) estetickou, rozvíjející schopnost vnímat a utvářet krásno, e) tělesnou, která vede ke zdravému fyzickému rozvoji, přispívá k aktivnímu životnímu postoji, f) sexuální, připravující pro plnohodnotný sexuální život, pro plnění partnerských a rodičovských rolí. Vedle toho existuje „výchova speciální“, vztahující se k těm, kteří vyžadují zvl. péči a mají mimořádné předpoklady (možnosti nebo omezení) pro svůj vývoj, dané vrozenými nebo získanými fyzickými, duševními a mravními nedostatky a poškozeními nebo naopak mimořádným talentem a nadáním. Význam obou typů spec. v., tj. v. handicapované a v. talentované části populace, roste v souvislosti s vývojovou akcelerací, technol., ekologickými, soc. a jinými civilizačními faktory. Schopnost výchovných institucí akceptovat specif. požadavky a předpoklady různě mentálně a jinak vybavených lidí je důležitým indikátorem vyspělosti každé společnosti. S-gický přístup k v. se vyvinul v samostatnou disciplínu, sociologii výchovy.
upbringing éducation Erziehung educazione
Literatura: Alan, J.: Společnost, vzdělání, jedinec. Praha 1974; Bláha, A.: Problémy lidové výchovy. Praha 1927; Bláha, A.: Sociologie dětství. Praha 1938; Bourdieu, P. – Passeron, J. L.: Les héritiers. Paris 1964; Durkheim, E.: Education et sociologie. Paris 1922; Halsey, A. H. ed.: Heredity and Environment. London 1977; Halsey, A. H. – Floud, J. – Anderson, C. A. eds.: Education, Economy and Society. London 1961; Komenský, J. A.: Vybrané spisy. Praha 1966; Musgrove, F.: Youth and Social Order. London 1968; Parsons, T. – Bales, R.: Family, Socialization and Interaction Process. New York 1955; Šíma, J.: Sociologie výchovy. Praha 1939; Weiss, C.: Pedagogische Soziologie. Berlin 1929; Znaniecki, F.: Socjologia wychowania. Warszawa 1930; viz též sociologie výchovy.
Viz též heslo výchova v historickém Malém sociologickém slovníku (1970)