Hra

hra – specif. výrazová forma chování a činnosti lidí různého věku, hlavně ale dětí, u nichž je předpokladem i nástrojem zdravého vývoje (viz socializace, individualizace a personalizace). Srovnávací s-gické výzkumy zjistily ve všech kulturách tyto zákl. typy h., zejm. dětských: 1. průzkumnické, zaměřené na nové předměty a souvislosti; 2. stavební a organizační (např. dětské stavebnice Merkur, Lego); 3. nácvikové či pohybové, zaměřené na zkoušení vlastních sil a obratnosti; 4. napodobující svět dospělých, jejich jednání a role. Byla vyslovena sporná hypotéza o čistě kognitivních základech těchto h. (kauzálním, strukturálně pořádajícím a operacionálním); uplatňuje se v nich zjevně emocionálně hodnotové zaměření, prožívání a libost. Dějiny herních teorií v užším smyslu, které si kladou otázky po původu a podstatě h. systematičtěji, začínají u I. Kanta a F. C. S. Schillera. Obsah i průběh herní činnosti může být zaměřen prakticky na jakékoli předměty a lidské činnosti. Svět h. je stejně pestrý jako herní teorie (viz též ludistika), do nichž se promítají odlišné a někdy i zcela protikladné dějinné, fil. a věd. přístupy. Pojem h. byl tradičně vymezován v protikladu k „vážným“ činnostem, jako jsou práce, starost, boj, výchova, učení aj. Utopistické iluze se naopak týkaly přeměny práce ve h., utilitaristické a osvícenské představy podrobovaly h. pedagogickým, rekreačním apod. účelům, ve fenomenologickém pojetí je h. zcela svobodná oáza štěstí, nezávislá na jakékoli determinaci, sebeúčelný prožitek. Kulturně hist. analýzy prokázaly určitou kontinuitu typů herních činností, ale současně i promítání aktuálních soc. kult. podmínek do této oblasti. Rozsah i význam herních aktivit dnes rychle narůstají (u dětí i u dospělých), avšak zároveň dochází k jejich omezování a deformování v diváckou pasivitu (viz rozšířenost sledování televize, fanouškovství aj.). Nebývalý rozvoj „her šťastné náhody“ (losy, sázky apod.) vytlačuje a někdy přímo blokuje rozvoj dynamičtějších a aktivnějších typů h., vede k indiferentnosti, ke ztrátě aktivity, která je jednou z hlavních podmínek schopnosti hrát si. Rozvoj masových sportovních a rekreačních h. a jejich profesionalizace kultivují spíše únikovou prostřednost, vytvářejí stereotypy, vyvolávají nudu.

Specifika h. jsou tedy vymezována v protikladu „hry a nutnosti“, „hry a svobody“, „hry a účelového jednání“. Spontánnost a bezúčelnost h. jsou spojovány s uměním, jsou výrazem svobody a současně přebytku fyzických i duchovních sil člověka, luxusem života. To je původní fil. pohled na h. z 18. st., na nějž navázali o sto let později pedagogové, psychologové a sociologové, kteří rozvinuli názor, že h. je projevem životní radosti, vitální energie, že smysl existence dětství je ve h., že bez ní není možný zdravý vývoj dítěte, že h. je předpokladem rozumové a uvědomělé sebevýchovy. J. Piaget vypracoval kognitivní pojetí h. jako předstupně intelektu. Rozlišoval h. procvičovací, h. symbolické a h. s pravidly. Poslední jsou nejvyvinutější a tvoří základ socializovaného myšlení dospívajících. H. se dnes chápe jako první škola myšlení a vůle, formující nejen intelekt dítěte, ale i jeho hodnotově emocionální sféru. Herními předměty už vývojově nejvyšších zvířat a zejm. dětí se stávají předměty, které představují určité překážky. Při jejich překonávání se do h. jednak vnáší dobrodružství rizika a napětí, jednak se kultivuje představivost a prožívání. V aktivních, dynamických h. se uplatňuje symbolizace, ritualizace, náznakovost (např. kořisti, partnera, nepřítele, kamaráda). Střídání úspěchu a neúspěchu, vítězství a porážek, stupňování uvolňování a napětí působí „radost ze hry“, její slastné prožívání a touhu neustále ji opakovat. Tohoto dynamismu si povšimla už etologie při analýze herního chování mláďat některých vyšších inteligentních zvířat. Někteří etologové (např. K. Lorenz) dávají h. ontologický evoluční smysl a vykládají její původ ze tří hlavních příčin: z apetence, domestikace a ritualizace. Moderní etologie chápe h. spíše jako projev vrozených motivačních tendencí zvířat, založených už fylogeneticky a zesilovaných v ontogenezi. V rámci psychoanalýzy vynikly dvě koncepce h.: rekapitulační a katartická. Zatímco Hallova rekapitulační koncepce h. byla odmítnuta a opuštěna, pojetí h. jako prostředku odreagování nahromaděné tenze, katarze, je dnes dále rozvíjeno a účinně se uplatňuje při překonávání dětských stavů deprivace a frustrace a v terapii dětských neuróz.

Některé specif. rysy a formy h. se snaží vymezit kult. historicky a esteticky zaměřené teorie, které chápou h. v symbióze s uměním a kulturou. Sem patří koncepce J. Huizingy a R. Cailloise. Zahrnout do analýzy podstaty h. i věcný obsah h. se pokusil H. Scheuerl, který uvádí 6 hlavních znaků h., určujících její podstatu: 1. moment herní svobody, nezávislosti na kategoriích vážného světa; 2. moment vnitřní nekonečnosti, tendenci k ustavičnému opakování a k co nejdelšímu trvání; 3. fiktivnost, zdánlivost h., protože je postavena na symbolech a obrazech; 4. ambivalentnost, založená na protikladnosti herních situací; 5. moment uzavřenosti, související s prožíváním herního času, který jakoby se ve h. zastavoval a ustavičně zpřítomňoval; 6. moment přítomnosti, související s prožíváním herního zaujetí a se zapomínáním na čas. Fenomenologové často chápou h. jako prafenomén, který se nedá z ničeho odvozovat ani vysvětlovat z jiných jevů, ale prostě existuje, jako život a smrt, láska a nenávist. Podle stáří dětí a podle toho, jak dítě zachází s hračkou či materiálem ke hraní, se v jeho individ. vývoji rozlišují stále komplexnější kategorie h. (van der Kooij, 1986, 1991): a) opakující se h., nazývané též funkční či senzomotorické (děti je ustavičně opakují bez ohledu na jejich následky velmi často jako exploraci okolí), b) imitační h., též h. fantazijní, identifikační nebo symbolické (dávají vždy smysl pohybu, okolí, věcem), c) konstrukční h., při nichž se vytváří smysluplný celek z herních elementů, hraček, kontakt a vztah mezi nimi, d) seskupovací h., nazývané obvykle „hrou na svět“ (Weltspiel), při nichž se už smysluplné herní prvky jako domy, stromy, zvířata, lidé seskupují podle předlohy či volně do celků (např. Lego).

game, play jeu Spiel gioco

Literatura: Černý, J.: Fotbal je hra. Pokus o fenomenologii hry. Praha 1968; Huizinga, J.: Homo ludens. O původu kultury ve hře. Praha 1971; Kooij, R. van der: Different Research Approaches to Play Behavior. In: Hellendoorn, J.: Play Theory, Play Research. Lisse 1986; Kooij, R. van der: Pädagogik und Spiel. In: Roth, L.: Pädagogik: Handbuch für Studium und Praxis. München 1991; Millarová, S.: Psychologie hry. Praha 1978; Severová, M.: Hry v raném dětství. Studie o jejich vývoji a motivaci. Praha 1982.

Jan Kamarýt